Xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy của giảng viên Trường Đại học Sư phạm

đất nƣớc, để đạt đƣợc điều đó thì chất lƣợng đội ngũ giảng viên trong các trƣờng sƣ phạm phải luôn đi đầu trong nâng cao chất lƣợng giảng dạy. Một trong những điều kiện để đảm bảo và nâng cao chất lƣợng giáo dục mà các trƣờng đại học sƣ phạm đang sử dụng là công tác kiểm định đánh giá tất cả các khâu của quá trình giáo dục nhƣ: đánh giá chƣơng trình đào tạo, phƣơng pháp giảng dạy, đội ngũ cán bộ, cơ sở vật chất...Tôi nhận thấy việc xây dựng tiêu chí đánh giá các khâu của quá trình giáo dục là cần thiết. Trong phạm vi tiếp cận của một luận văn thạc sỹ việc xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lƣợng hoạt động giảng dạy trong các trƣờng đại học sƣ phạm là một trong những công việc quan trọng và là cơ sở đầu tiên cho việc đảm bảo và nâng cao chất lƣợng đào tạo hiện nay. Trên cơ sở đó, là cán bộ đang công tác tại một trƣờng đại học sƣ phạm tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy của giảng viên trường đại học sư phạm”. 2. Mục đích nghiên cứu Hình thành cơ sở lý thuyết và thực tiễn cho việc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lƣợng hoạt động giảng dạy của giảng viên trƣờng đại học sƣ phạm. Mô tả nội dung bộ tiêu chí đánh giá Đánh giá độ tin cậy của bộ tiêu chí. Đƣa ra khuyến nghị nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động giảng dạy của giảng viên. 3. Phạm vi và đối tƣợng nghiên cứu 3. 1. Đối tƣợng nghiên cứu Tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên trƣờng đại học sƣ phạm. 11 3. 2. Phạm vi nghiên cứu Tập trung nghiên cứu các tiêu chí, chỉ báo, chỉ số đánh giá chất lƣợng hoạt động giảng dạy của giảng viên tại các trƣờng ĐHSP Nghiên cứu này tập trung áp dụng thử nghiệm tại Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội. Nghiên cứu này sử dụng hai loại hình đánh giá chất lƣợng hoạt động giảng dạy là: - Tự đánh giá của giảng viên. - Sinh viên đánh giá giảng viên. 4. Câu hỏi nghiên cứu Đề tài tập trung vào 2 câu hỏi nghiên cứu chính sau: 1. Bộ tiêu chí đánh giá chất lƣợng hoạt động giảng dạy của giảng viên trong các Trƣờng Đại học Sƣ phạm cần đƣợc xây dựng nhƣ thế nào? Dựa trên cơ sở nào? 2. Bộ tiêu chí đánh giá chất lƣợng hoạt động giảng dạy của giảng viên trƣờng đại học sƣ phạm có đảm bảo các đặc tính đo lƣờng (độ tin cậy, độ phân biệt, độ giá trị…) để đánh giá đƣợc thực trạng chất lƣợng hoạt động giảng dạy của giảng viên trƣờng ĐHSP? 5. Phƣơng pháp nghiên cứu 5.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận Nghiên cứu các cơ sở lý luận... từ đó phân tích tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các tài liệu để xây dựng khung lý thuyết và các khái niệm công cụ làm luận cứ lý luận cho vấn đề nghiên cứu. 12 5.2. Phƣơng pháp lấy ý kiến chuyên gia Đề tài sử dụng phƣơng pháp phỏng vấn tham khảo ý kiến của các chuyên gia có kinh nghiệm trong giáo dục đại học về các tiêu chí đánh giá chất lƣợng hoạt động giảng dạy của GV. 5.3. Phƣơng pháp điều tra xã hội học Đề tài nghiên cứu xây dụng các tiêu chí đánh giá chất lƣợng hoạt động giảng dạy của GV, cụ thể hoá các tiêu chí này thành bảng hỏi để GV tự đánh giá và SV đánh giá hiệu quả chất lƣợng giảng dạy môn học/học phần; tiến hành thử nghiệm và khảo sát đại trà trên khoảng 100 GV và khoảng 600-800 SV: 5.4. Phƣơng pháp thống kê Sử dụng thống kê toán học để xử lý số liệu nghiên cứu bằng phần mềm SPSS và phần mềm Quest/Conquest. 6. Các công cụ đƣợc sử dụng để nghiên cứu - Bảng hỏi để thu thập thông tin, dữ liệu đƣợc thiết kế theo dạng phiếu trắc nghiệm để có thể quét trên máy quét chuyên dụng, đảm bảo chính xác và nhanh chóng. - Các phần mềm chuyên dụng để xử lý số liệu: QUEST/CONQUEST, SPSS. .. 7. Mô tả mẫu nghiên cứu Sau khi nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí, đề tài sẽ tiến hành thử nghiệm: - Chọn ngẫu nhiên 100 cán bộ giảng dạy của ĐHSPHN để phát phiếu tự đánh giá chất lƣợng hoạt động giảng dạy. - Chọn khoảng 600 - 800 sinh viên của 3 khoa tự nhiên và 3 khoa xã hội của trƣờng ĐHSPHN để phát phiếu hỏi ý kiến sinh viên về chất lƣợng hoạt động giảng dạy của giảng viên. 13 PHẦN 2: NỘI DUNG LUẬN VĂN Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN Trong chƣơng này, cơ sở lý luận để xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lƣợng giảng dạy của đội ngũ giảng viên đƣợc nghiên cứu theo từng vấn đề cụ thể. Từ những điểm khác nhau của các tác giả trong nƣớc và trên thế giới về chất lƣợng giáo dục nói chung cũng nhƣ các quan niệm về giảng dạy có chất lƣợng đến n hững khái niệm về đánh giá chất lƣợng giáo dục, qui trình tiếp cận, công cụ đo cũng nhƣ việc sử dụng các kết quả đánh giá, thực tiễn đánh giá chất lƣợng giảng dạy của một số nƣớc trên thế giới và ở Việt Nam. Trên cơ sở đó sẽ rút ra những vấn đề cơ bản trong các nghiên cứu nhằm xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lƣợng giảng dạy của đội ngũ giảng viên trƣờng ĐHSP và từ đây sẽ cụ thể hoá các tiêu chí để xây dựng một bộ công cụ đo phù hợp. 1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan Đã có nhiều công trình nghiên cứu và sử dụng nhiều hình thức khác nhau để đánh giá giảng viên trong đó có đánh giá giảng dạy, ví dụ: đồng nghiệp đánh giá, đánh giá của khoa, tổ chuyên môn, sinh viên đánh giá... Trải qua nhiều thời kỳ khác nhau thì hình thức đánh giá cũng khác nhau. Theo nghiên cứu của Rashdall (1936) và Centra (1993) [18], các trƣờng đại học ở châu Âu dựa vào sinh viên để kiểm tra việc giảng dạy của giảng viên. Hiệu trƣởng chỉ định một hội đồng sinh viên, Hội đồng này có nhiệm vụ giám sát việc giảng dạy của giảng viên và báo cáo với Hiệu trƣởng. Hiệu trƣởng sẽ xử lý những giảng viên vi phạm đó. Sinh viên đóng tiền trực tiếp cho giảng viên và lƣơng của họ đƣợc tính theo số lƣợng sinh viên dự học. Theo nghiên cứu của Smallwood (trích dẫn Rudolph, trang 146,1977) [18], thời kỳ thế kỷ XVI-XVII, cuối năm học, đại diện Hội đồng quản trị và Hiệu trƣởng đã dự giờ quan sát việc giảng viên đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức cả năm học của 14 sinh viên. Tuy nhiên, việc dự giờ này cũng không thể đánh giá đƣợc kiến thức sinh viên tích luỹ đƣợc trong một năm học và cũng không thể đánh giá đƣợc hiệu quả giảng dạy của giảng viên vì các giảng viên thƣờng chỉ hỏi các câu hỏi dễ hoặc các câu hỏi mang tính gợi ý để sinh viên dễ dàng trả lời. Herman Remmers và đồng nghiệp công bố vào năm 1927 tại Đại học Purdue Bảng tiêu chuẩn đánh giá đã đƣợc kiểm nghiệm dùng cho sinh viên đánh giá giảng viên. Giảng viên các trƣờng đại học và cao đẳng đã nhận thức rõ mục đích và ý nghĩa của các Bảng đánh giá giảng dạy và đã chấp nhận sử dụng. Bảng đánh giá chuẩn nhằm mục đích điều chỉnh việc giảng dạy của giảng viên [12]. Bảng đánh giá chuẩn đƣợc sử dụng một cách rộng rãi. Thomas P.Hogan (1973) đã có công trình nghiên cứu về sự giống nhau và đặc trƣng hóa đánh giá của SV về CLGD của GV và về khóa học. Ông đã đƣa ra 3 câu hỏi: thứ nhất, sự nhất quán của SV khi đánh giá GV dạy một môn học trong hai kỳ khác nhau nhƣ thế nào? thứ hai, SV đánh giá một GV giảng dạy 2 môn học khác nhau nhƣ thế nào? thứ ba, SV đánh giá các GV khác nhau cùng dạy một môn học nhƣ thế nào?. Vào năm 1977, Centra xuất bản một bản tóm tắt các nghiên cứu ảnh hƣởng và phân tích việc đánh giá giảng viên, trong đó bao gồm cả ĐGGD. Ấn phẩm của ông đƣợc chia thành từng chƣơng với các ý kiến về những ƣu khuyết điểm khác nhau của các phƣơng thức đánh giá: đánh giá NH, tự đánh giá, đánh giá của các đồng nghiệp [15]. Theo nghiên cứu của Central, vào cuối thập kỷ 70 hầu hết các trƣờng đại học ở Châu Âu và ở Hoa kỳ đã sử dụng 3 phƣơng pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy đó là: đồng nghiệp đánh giá, Chủ nhiệm khoa đánh giá và sinh viên đánh giá, trong đó các thông tin từ Bảng đánh giá của sinh viên đƣợc công nhận là quan trọng nhất. Đã có nhiều nghiên cứu thực nghiệm hơn về các phƣơng pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy và các hoạt động của giảng viên với 4 phƣơng pháp sử 15 dụng để đánh giá: sinh viên đánh giá, đồng nghiệp đánh giá, chủ nhiệm khoa đánh giá và bảng tự đánh giá của giảng viên. Theo các kết quả nghiên cứu thì kết quả thu đƣợc từ đánh giá của sinh viên có thể có những yếu tố thiên lệch do đặc tính hoặc tính cách của giảng viên, sĩ số lớp học, tải trọng và độ khó của chƣơng trình học, phƣơng pháp giảng dạy, lĩnh vực giảng dạy, sự hứng thú của sinh viên trƣớc khi vào học và khả năng giảng giải vấn đề của giảng viên. Tuy nhiên, qua kết quả phân tích thống kê, các nhà nghiên cứu cũng đã kết luận các hệ số tƣơng quan giữa sinh viên đánh giá, đồng nghiệp đánh giá, Chủ nhiệm khoa đánh giá đạt mức chấp nhận đƣợc (Central, trang 51, 1993). Nhƣ vậy trong giai đoạn này thì phƣơng pháp sinh viên đánh giá giảng viên vẫn tiếp tục đƣợc đánh giá cao khi đánh giá giảng viên. Nghiên cứu của Feldman’s (1989) đã đƣa ra bộ công cụ The California Psychological Inventory 4th edition (CPI) để đo lƣờng sự đánh giá phản hồi của SV. Bộ công cụ bao gồm các biến nhƣ: sự học tập, sự nhiệt tình của GV, kỹ năng tổ chức, điều hành lớp học, giao lƣu tập thể, sự nỗ lực của ngƣời học, quy mô lớp học, việc kiểm tra đánh giá…Năm 1997 trong nghiên cứu của mình Greenwald đã đúc kết lại rằng giá trị các đánh giá của sinh viên về chất lƣợng giảng dạy đã đƣợc cân nhắc và xem xét rất nghiêm ngặt khi định sử dụng trong giai đoạn những năm 1970, nhƣng vào đầu những năm 1980 thì hầu hết các chuyên gia đều cho rằng đánh giá của sinh viên là có giá trị và nên đƣợc sử dụng rộng rãi. Theo nghiên cứu của Bộ Giáo dục Mỹ năm 1991 dựa trên khảo sát của 40.000 GV ĐH thì 97% các GV cho rằng cần sử dụng đánh giá của SV để thẩm định công tác HĐGD [32]. Không chỉ là một hình thức mang tính tự nguyện, việc thu thập ý kiến SV về HĐGD của GV từ lâu trở thành một quy định bắt buộc tại nhiều nơi trên thế giới. Theo Tiến sĩ Peter J.Gray - Học viện Hải quân Hoa Kỳ: Ở Mỹ trong 20 năm gần đây, việc SV đánh giá GV 16