Đánh giá phương pháp giảng dạy hệ Đại học chính quy của giảng viên trường Đại học Nông lâm Thái Nguyên

II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Nghiên cứu đánh giá thực trạng phương pháp giảng dạy hệ chính quy tại Trường đại học Nông Lâm Thái Nguyên trên cơ sở đó đề xuất một số giải pháp giúp cải tiến, nâng cao chất lượng giáo dục & đào tạo của Nhà trường. III. GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU Giới hạn về đối tượng trong khảo sát nghiên cứu: Cán bộ giảng dạy các khoa Nông học, Chăn nuôi thú y, Lâm nghiệp, Tài nguyên môi trường, Khuyến nông, Sư phạm kỹ thuật nông nghiệp, Khoa học cơ bản, Trung tâm ngoại ngữ cho sinh viên hệ chính quy tại trường Đại học Nông Lâm Thái Nguyên. IV. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Trong quá trình tiến hành, đề tài sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau đây : - Phương pháp khảo sát, chọn mẫu điều tra; - Dùng bảng hỏi để thu thập thông tin, dữ liệu; - Phân tích dữ liệu qua mô tả, tương quan; - Xử lý số liệu bằng phần mềm SPSS, Excel và phần mềm Quest. V. CÂU HỎI NGHIÊN CỨU VÀ GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU Câu hỏi nghiên cứu Câu hỏi thứ nhất: Mức độ ảnh hưởng của phương pháp giảng dạy hệ chính quy của GV trường ĐHNLTN đối với việc học của sinh viên như thế nào? Câu hỏi thứ hai: Phương pháp giảng dạy được quy định bởi những yếu tố nào? Tại sao? Giả thuyết nghiên cứu Giả thuyết thứ nhất: Phương pháp giảng dạy hệ chính quy của GV trường ĐHNLTN giúp học sinh học tốt và hiệu quả. 11 Giả thuyết thứ hai: Phương pháp giảng dạy được qui định bởi một số yếu tố như: GV đại học, chương trình đào tạo, các nguồn vật chất hỗ trợ, các dịch vụ hành chính và hệ thống quản lý chất lượng. VI. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU Chất lượng phương pháp giảng dạy của giảng viên là đối tượng chính để nghiên cứu trong đề tài. Việc đánh giá này được thực hiện thông qua ý kiến đánh giá của sinh viên và giảng viên về phương pháp giảng dạy môn học. Khách thể nghiên cứu của đề tài là sinh viên, giảng viên giảng dạy hệ chính quy (có lấy ý kiến đánh giá từ phía giảng viên) VII. PHẠM VI KHẢO SÁT Phạm vi khảo sát của đề tài ý kiến đánh giá của sinh viên hệ chính quy 8 khoa, các giảng viên và CBQL trong Nhà trường về phương pháp giảng dạy của giảng viên thông qua chất lượng giảng dạy. VIII. KẾT CẤU CỦA LUẬN VĂN Luận văn có kết cấu gồm 4 phần: Phần mở đầu Nội dung Chương 1: Tổng quan về đánh giá phương pháp giảng dạy đại học Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu Chương 3: Kết quả nghiên cứu Chương 4: Một số giải pháp nâng cao chất lượng giảng dạy tại trường Đại học Nông Lâm Thái Nguyên. Kết luận Tài liệu tham khảo và các phụ lục 12 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu Trong 20 năm trở lại đây, việc sinh viên đánh giá giáo viên và môn học đã trở thành phương pháp đánh giá giảng dạy phổ biến nhất trong các trường đại học ở Hoa Kỳ. Theo Seldin (1993) gần như tất cả các trường đại học và cao đẳng đã thu thập và sử dụng các mẫu biểu đánh giá giảng dạy của sinh viên. Kết quả đánh giá của sinh viên được các giáo viên sử dụng rộng rãi để nâng cao chất lượng giảng dạy và chất lượng của khóa học, đồng thời các nhà quản lý sử dụng để ra các quyết định về nhân sự và chương trình. Đã có nhiều nghiên cứu về “giá trị đánh giá của sinh viên”. Greenwald (1997) đã đúc kết rằng giá trị các đánh giá của sinh viên về phương pháp giảng dạy đã được cân nhắc và xem xét rất nghiêm ngặt khi định sử dụng trong những năm 1970. Nhưng vào đầu những năm 1980, hầu hết các chuyên gia đều cho rằng đánh giá của sinh viên có giá trị và nên được sử dụng rộng rãi. Hiện nay hoạt động này ngày càng được sử dụng phổ biến trên toàn thế giới như là một nguồn thông tin phản hồi về hiệu quả giảng dạy. Chúng được dùng làm công cụ cải tiến giảng dạy và là bằng chứng để ra các quyết định định kỳ, là phương tiện lựa chọn khóa học của sinh viên, là một tiêu chí về hiệu quả chương trình đào tạo và tiếp tục là chủ đề cho các nghiên cứu khoa học. 1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề trên thế giới Hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên là hoạt động từ lâu được quan tâm trong các nền giáo dục tiên tiến như tại Mỹ, Châu Âu…Rất nhiều các công trình nghiên cứu về hoạt động này đã được thực hiện tại các quốc gia trên liên quan đến đặc trưng của hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên, về những ảnh hưởng của hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên đến phương pháp giảng dạy của giảng viên, các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả đánh giá. 13 Về hình thức: Đánh giá giảng dạy của sinh viên hiện thường được sử dụng dưới dạng các bảng hỏi có các mục với khoảng hơn ba chục câu hỏi về giáo viên và khóa học mà sinh viên đang theo học. Đây có thể là những câu hỏi về hiệu quả tổng thể, về giáo viên hoặc về khóa học. Ngoài ra, người ta sẽ yêu cầu sinh viên trả lời những câu hỏi mở để họ có cơ hội trình bày chi tiết hơn các suy nghĩ và cảm nhận của mình về khóa học, giáo viên và quá trình học tập của mình. Centra (1993) và Braskamp và Ory (1994) xác định sáu yếu tố thường được thấy trong các phiếu đánh giá của sinh viên: Lập kế hoạch và tổ chức môn học, độ rõ ràng, các kỹ năng giao tiếp/ thông tin, quan hệ giữa giảng viên và sinh viên, độ khó của môn học, khối lượng bài tập, xếp loại học tập và các bài kiểm tra, sinh viên tự đánh giá quá trình học tập. Nhìn chung các đơn vị tổ chức đánh giá sẽ dựa vào mục đích đánh giá để lựa chọn nội dung cho phù hợp. Về các đặc trưng của các đánh giá của sinh viên: Marsh (1987), Cashin (1990) Health (1992), McInnis (1992), Ramsden (1992); Dilts et al,(1994), Coe (1998) đã nghiên cứu các đặc trưng về đánh giá của sinh viên như độ giá trị của các đánh giá của sinh viên về giảng viên, về độ tin cậy cũng như những ảnh hưởng của hoạt động sinh viên đánh giá giảng viên đến chất lượng giảng dạy của giảng viên. Độ tin cậy tương tự hay cao hơn đặc biệt thường thấy ở các dạng phiếu được thiết kế công phu, có nghĩa là các dạng phiếu được xây dựng với sự hỗ trợ của những người có kiến thức về đánh giá, đo lường trong giáo dục. Về các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả đánh giá: Fredman (1977), Centra và Gaubatz, 1998; Feldman, 1992a, 1992b, Lally và Myhill (1994) đã nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả đánh giá của sinh viên đối với giảng viên. 14 Về việc sử dụng kết quả sinh viên đánh giá giảng viên: Tác giả Guthrie (1954), đã nghiên cứu nêu rõ kết quả này được sử dụng cho nhiều mục đích như giám sát chất lượng giảng dạy và giúp giáo viên nâng cao chất lượng giảng dạy, tuyển chọn giáo viên mới, trong xem xét đánh giá hàng năm giáo viên đang giảng dạy, trong các quyết định mang tính nhiệm kỳ và thăng tiến, trong xem xét đánh giá kiểm định trường học, trong lựa chọn giáo viên và sinh viên tốt nghiệp để trao tặng giải thưởng danh dự giảng dạy và trong bổ nhiệm giáo viên cho các khóa học. Về những thay đổi của giảng viên sau đánh giá của sinh viên: Nghiên cứu của Hofer, Manfred và các đồng sự (1979) đã chỉ ra rằng có sự thay đổi về hành vi song để có thay đổi mạnh mẽ cần có sự kết hợp giữa phản hồi của sinh viên với các phương pháp khác. Về hiệu quả của phản hồi từ đánh giá của sinh viên: Cohen (1980) đã áp dụng phương pháp phân tích đa chiều để kết hợp những phát hiện từ 22 phép so sánh về hiệu quả của phản hồi từ đánh giá của sinh viên tại trường đại học. Kết quả cho thấy những phản hồi có ảnh hưởng khiêm tốn nhưng rất quan trọng tới giảng dạy. Những giảng viên nhận được phản hồi giữa kỳ sẽ có điểm trung bình cuối kỳ cao hơn những giảng viên không nhận được phản hồi giữa kỳ . Murray (1997) đã chỉ ra rằng chất lượng giảng dạy của giảng viên được cải thiện sau khi có đánh giá của sinh viên, đặc biệt nếu như đánh giá được hỗ trợ giải thích bởi các hoạt động tư vấn chuyên gia. Trong tiến trình phát triển của giáo dục đại học, thông qua công việc của mình giảng viên đã đóng góp vào những mục tiêu giáo dục chung dưới những hình thức khác nhau. Họ đã tạo nên môi trường học tập, sáng tạo ra những kiến thức, những hiểu biết mới và áp dụng những kiến thức để giải quyết những vấn đề trong thiên nhiên và trong thế giới loài người. Song việc đánh giá những thành quả lao động của những người GV và chế độ đãi ngộ đã 15 tương xứng với những đóng góp của họ chưa? Chúng ta điểm qua các mốc hình thành và biến đổi các phương pháp đánh giá GV. Thời kỳ trung cổ châu Âu: Các trường đại học ở châu Âu dựa vào SV để kiểm tra việc giảng dạy của GV. Hiệu trưởng chỉ định một hội đồng SV, hội đồng này có nhiệm vụ ghi chép xem GV có giảng dạy theo đúng lịch trình giảng dạy quy định của trường không, nếu có sự thay đổi nhỏ nào ngoài quy định chung, hội đồng SV báo cáo ngay cho hiệu trưởng, hiệu trưởng sẽ phạt GV về những vi phạm đó. SV đóng tiền học phí trực tiếp cho GV và lương của họ tính theo số lượng SV dự giờ học (Rashdall, 1936 và Centra, 1993). Thời kỳ thực dân: Vào thế kỷ XVI và XVII trong các trường đại học và cao đẳng ở châu Âu, vào cuối năm học đại diện hội đồng quản trị và hiệu trưởng đã dự giờ quan sát việc GV đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức cả năm học của SV. Việc dự giờ này không thể đánh giá được kiến thức của SV tích luỹ trong một năm học và cũng không đánh giá được hiệu quả giảng dạy, vì các GV chỉ đua ra các câu hỏi dễ hoặc các câu hỏi mang tính gợi ý để SV trả lời dễ dàng (Centra, trang 22, 1993). Thời kỳ đánh giá hiện đại: Bắt đầu từ năm 1925 đến nay và chia làm 4 giai đoạn. - Thời kỳ tiền 1960: Vào năm 1927 đại học Purdue, Herman Remmers và đồng nghiệp của ông đã công bố bảng đánh giá chuẩn và đươc kiểm nghiệm dùng cho SV đánh giá GV. - Thời kỳ những năm 1960: GV các trường đại học và cao đẳng đã nhận thức rõ mục đích và ý nghĩa các bảng đánh giá giảng dạy và đã tình nguyện sử dụng bảng đánh giá chuẩn với mục đích cải tiến và điều chỉnh việc giảng dạy của mình trên cơ sở phân tích các kết quả thu được của bảng đánh giá. 16