Đánh giá giảng viên trường Cao đẳng Hằng Hải 1 theo hướng chuẩn hóa trong gian đoạn hiện nay

và Hiệu trưởng dự giờ quan sát, các GV đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức cả năm học của SV…Vào những năm 1960, GV các trường ĐH, CĐ đã nhận thức rõ mục đích và ý nghĩa của các bảng đánh giá giảng dạy và đã tình nguyện sử dụng bảng đánh giá chuẩn với mục đích cải tiến và điều chỉnh giảng dạy của mình trên cơ sở phân tích các kết quả thu được qua bảng đánh giá.Vào cuối thập kỷ 70, Hầu hết các trường ĐH, CĐ ở Châu Âu và Hoa kỳ đã sử dụng 3 phương pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy: đồng nghiệp đánh giá;trưởng khoa đánh giá: SV đánh giá, trong đó các thông tin thu thập được từ bảng đánh giá của SV được cho là quan trọng nhất.[8] Từ những năm cuối thế kỷ XX đến nay , nhiều học giả Âu – Mỹ và một số học giả khác đã tổng kết rằng các trường ĐH, CĐ thường tập trung đánh giá GV theo 3 lĩnh vực: Giảng dạy, NCKH, và Dịch vụ chuyên môn phục vụ cộng đồng. Tuy nhiên, Braskamp và Ory (1994) đã đưa thêm lĩnh vực “Trách nhiệm công dân” vào việc đánh giá tổng thể các hoạt động của GV. Các trường ĐH, CĐ trên thế giới, đặc biệt là những trường theo hệ thống tự chủ, có một truyền thống lâu năm và thực hành đánh giá GV thông qua cả cơ chế chính thức và không chính thức. Trước kia sự phát triển nghề nghiệp của GV được xem là trách nhiệm cá nhân, thì hiện nay phát triển nghề nghiệp đang trở thành có tính quy hoạch của các trường ĐH, CĐ. Hiện nay, các trường ĐH, CĐ tiếp nhận thực hiện đánh giá công việc giảng dạy và phát triển cán bộ một cách khác nhau, ví dụ như một số GV chống đối rất mạnh việc SV nhận xét công việc giảng dạy của họ. Tuy nhiên, ở nơi có liên hệ giữa hệ thống đánh giá phát triển và khuyến khích như Ôxtrây-lia, Canada, Vương quốc Anh và Hoa kỳ, thì ở đó đạt được những tiến bộ lớn trong việc đánh giá GV. Có rất nhiều đổi mới hay thử nghiệm trong việc đánh giá GV, ví dụ như tổ chức những buổi góp ý kiến có hướng dẫn cho những nhóm nhỏ SV và những điều tra mẫu cho SV trả lời, nhưng các biện pháp thường được sử dụng 6 là kết hợp giữa đánh giá trong, đánh giá ngoài, đánh giá của đồng nghiệp, đánh giá của SV. Sự tham gia của các GV trong việc đánh giá thường được nhấn mạnh là sự tự nguyện. 1.1.2. Ở Việt Nam Đối với Giáo dục Việt Nam nói chung và giáo dục CĐ, ĐH nói riêng, hoạt động đánh giá GV thường được tiến hành thông qua các đợt sơ kết học kỳ, tổng kết năm học và để đánh dấu những mốc đó, các nhà quản lí dùng các danh hiệu như Lao động tiên tiến. Chiến sĩ thi đua các cấp, GV giỏi…với các tiêu chí định tính hoặc định lượng tùy theo mỗi giai đoạn. Tuy nhiên các kiểu đánh giá này cũng chỉ mang tính “tổng kết” và đôi khi cũng để lại những dấu ấn tiêu cực như sự không hài lòng về tính khách quan của sự đánh giá, sự thờ ơ với các danh hiệu thi đua khen thưởng.[13] Tuy nhiên, trong các trường ĐH, CĐ của Việt Nam một số cơ sở, thậm chí một số cá nhân GV đã bắt đầu sử dụng đánh giá như một phương tiện để học hỏi, để tiến bộ. Các phương thức tiến hành đánh giá khuyến khích SV thông báo cho GV những gì họ học được, những khó khăn họ phải trải qua trong suốt quá trình học và điều đó giúp GV liên hệ tốt hơn việc dạy với việc học. Đó chính là những dấu hiệu tốt chứng tỏ rằng các GV đang sử dụng việc đánh giá công việc của họ cho sự tiến bộ của chính bản thân họ. Năm 2006, đề tài trọng điểm cấp ĐH Quốc gia Hà Nội mã số: QGTĐ.02.06: “Nghiên cứu xây dựng các tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy ĐH và NCKH của GV trong ĐH Quốc gia” [14] do GS –TS. Nguyễn Đức Chính và PGS- TS. Nguyễn Phương Nga chủ trì đã được nghiệm thu. Đề tài nghiên cứu đã thực hiện được những nội dung chính sau đây: - Xem xét và phân tích đúc kết các kinh nghiệm về đánh giá hoạt động giảng dạy và NCKH của một số trường ĐH trên thế giới; - Phân tích hiện trạng đánh giá hoạt động giảng dạy và NCKH của GV ĐH Quốc gia Hà Nội trong những năm gần đây; 7 - Xây dựng được mô hình đánh giá GV phù hợp với thực tiễn ĐH Quốc gia Hà Nội có tính đến xu thế hội nhập toàn cầu trong giáo dục ĐH; - Xây dựng các tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy và NCKH của GV. Đây là nghiên cứu về lĩnh vực đo lường và đánh giá trong giáo dục có các chuyên gia và cán bộ quản lí giáo dục thực hiện nên kết quả nghiên cứu có ý nghĩa quan trọng trong việc đưa khoa học đánh giá vào các trường ĐH, CĐ của Việt Nam. Đồng thời cũng là các tiền đề cho các nghiên cứu ứng dụng đánh giá GV của các trường ĐH,CĐ trong bối cảnh hiện nay. Việc đánh giá hoạt động của người GV được tiến hành trong suốt giai đoạn lịch sử vừa qua cũng đã góp phần đào tạo một đội ngũ đông đảo các nhà giáo, các nhà khoa học tài năng đang âm thầm làm công việc trồng người với mục tiêu cung cấp nguồn nhân lực cho sự nghiệp CNH, HĐH đất nước. Một thực trạng thường thấy là các nhà quản lí giáo dục, và kể cả các GV mặc dù hiểu rõ tầm quan trọng của công tác đánh giá, nhưng thường không coi trọng đầu tư đúng mức cho công tác này. Những chỉ tiêu thi đua, tiêu chí bình xét các danh hiệu… thường mang tính chủ quan, thiếu độ tin cậy,thiếu tính khoa học nên hạn chế nhiều tới hiệu quả của việc đánh giá.[13] Với tầm quan trọng như trên, việc tiên hành, nghiên cứu đổi mới công tác đánh giá GV ở các trường ĐH, CĐ cần được tiếp tục quan tâm nghiên cứu, triển khai để góp phần nâng cao chất lượng đào tạo. 1.2. Đánh giá và đánh giá trong giáo dục 1.2.1. Đánh giá Theo định nghĩa tổng quát, đánh giá là sự hình thành nhận định, phán đoán về đối tượng thông qua sự phân tích thông tin thu được trên cơ sở đối chiếu với các mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất các quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng hiệu quả công việc. 8 Theo GS. Nguyễn Đức Chính, thuật ngữ đánh giá được định nghĩa: “Đánh giá là quá trình thu thập và xử lý thông tin một cách có hệ thống nhằm xác định mục tiêu đã và đang đạt được ở mức độ nào” Hoặc “Đánh giá là quá trình thu thập và xử lý thông tin một cách có hệ thống để đưa ra các quyết định” 1.2.2. Đánh giá trong giáo dục 1.2.2.1. Khái quat chung về đánh giá trong giáo dục Quá trình GD- ĐT là sự tác động lên đối tượng nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong đối tượng đó. Muốn đánh giá được những biến đổi đó đạt được mức độ nào thì phải đánh giá hành vi của đối tượng trong một tình huống nhất định. Đánh giá cho phép chúng ta xác định mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp và có đạt được hay không. Việc giảng dạy có thành công không và người học tiến bộ đến đâu? Trong giáo dục, đánh giá vừa là một lĩnh vực nghiên cứu của khoa học quản lí giáo dục, vừa là công cụ hữu hiệu của quản lí giáo dục nhằm phán đoán giá trị của giáo dục để điều chỉnh, kiểm nghiệm trình độ phát triển của sự nghiệp giáo dục và cải tiến để giáo dục ngày càng đáp ứng tốt hơn nhu cầu của cộng đồng xã hội. Với tư cách vừa là một lĩnh vực khoa học quản lí giáo dục, vừa là một công cụ của quản lí giáo dục, đánh giá giáo dục bao gồm những đặc trưng cơ bản sau: - Tính khách quan - Cơ sở khách quan của đánh giá là những thông tin về giáo dục được thu thập một cách toàn diện, có hệ thống. - Tính khoa học - Những thông tin được xử lí một cách khoa học, được phân tích, lưu giữ thuận tiện cho việc phán đoán chính xác - Tính thích ứng phổ biến - Khái niệm đánh giá giáo dục phải thích ứng và dễ dàng sử dụng trong toàn bộ hệ thống giáo dục - Tính mục đích - Đánh giá không phải là hoạt động tự thân. Kết quả đánh giá phải được phản hồi cho những tổ chức và cá nhân tương ứng để họ 9 có thể có những quyết sách phù hợp, thúc đẩy cải cách giáo dục, nâng cao chất lượng ,hiệu quả của giáo dục. Với tư cách là một chuyên ngành của khoa học quản lí giáo dục, đánh giá có đối tượng nghiên cứu là các mô hình đánh giá, các tiêu chuẩn, tiêu chí, các công cụ đánh giá, quy trình đánh giá…Còn đánh giá giáo dục với tư cách là công cụ của quản lí giáo dục là “sự thu thập, chỉnh lí, xử lí, phân tích một cách toàn diện, khoa học hệ thống các thông tin về giáo dục đề rồi phỏng đoán giá trị của nó nhằm thúc đẩy công cuộc cải cách giáo dục, nâng cao trình độ phát triển của giáo dục, đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của cộng đồng xã hội”.[16] 1.2.2.2. Các mô hình đánh giá phổ biến trong giáo dục Có nhiều mô hình đánh giá, và việc chọn mô hình đánh giá cho những mục đích đánh giá khác nhau là rất quan trọng.Mỗi loại đánh giá nhằm một nhiệm vụ nhất định và mô hình đánh giá sẽ giúp chủ thể đánh giá phạm trù hóa được nhiệm vụ đánh giá, từ đó có cơ sở để thu thập, chỉnh lí và xử lí các thông tin đánh giá. Vấn đề là phải chọn mô hình đánh giá phù hợp với mục đích và nhiệm vụ của từng loại đánh giá. Sau đây là một số mô hình đánh giá phổ biến: a. Mô hình đánh giá theo mục tiêu (Goal-based Model ) hay mô hình E. B .Taylor Đây là mô hình dễ dùng nhất và do vậy thường được sử dụng trong thực tế đánh giá. Mô hình này xem mục tiêu là cơ sở để đánh giá, mà mục đích của đánh giá là xác định mức độ đạt mục tiêu giáo dục, đồng thời qua đó thúc đẩy quá trình đạt tới mục tiêu. Quy trình thực hiện đánh giá theo mô hình này bao gồm các bước sau: 1) Xác định mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể 2) Tăng cường phân tích mục tiêu cụ thể 3) Phân tích mục tiêu dưới dạng các hành vi cụ thể 10 4) Xác định điều kiện đạt mục tiêu cụ thể 5) Giải thích mục đích và chính sách đánh giá với những người có liên quan đến đánh giá 6) Lựa chọn và xây dựng phương pháp trắc nghiệm 7) Thu thập minh chứng để thực hiện các hành vi đã được trình diễn. 8) Đối chiếu minh chứng với các mục tiêu hành vi. Mô hình đánh giá theo mục tiêu có kết cấu chặt chẽ, đơn giản, dễ thực hiện vì vậy nó đã chiếm vị trí chủ đạo trong đánh giá giáo dục trong nhiều năm qua..Tuy nhiên mô hình này cũng bộc lộ nhiều khiếm khuyết. Một số học giả cho rằng, bất kì hoạt động giáo dục nào, ngoài việc đạt các mục tiêu mong muốn, còn có thể nảy sinh những hiệu ứng không mong muốn. Vậy sẽ đánh giá chúng như thế nào?Một số khác cho rằng giáo dục là quá trình hoạt động của từng cá nhân cái tôi của người nhận sự giáo dục đó. Mỗi cá nhân đều là người sáng tạo cuộc sống của chính mình.Mô hình đánh giá theo mục tiêu sẽ hạn chế sự phát triển tự do năng lực sáng tạo của họ. Kết quả của cuộc tranh luận này là nhiều mô hình đánh giá mới xuất hiện. b. Mô hình CIPP Mô hình CIPP do L.D. Stufflebeam đề xuất năm 1966. Mô hình được cấu thành từ đánh giá bối cảnh (Context), đánh giá đầu vào (Input), đánh giá quá trình (Process ) và đánh giá sản phẩm (Product ). Theo Stufflebeam, đánh giá giáo dục cần bắt đầu từ phân tích nhu cầu phát triển của xã hội, hiện trạng của giáo dục để từ đó xác định được mục tiêu, tức là đánh giá bối cảnh (C) Tiếp đến cần đánh giá những điều kiện cần và hiện có để đạt mục tiêu, đó là đánh giá đầu vào (I) Bước sau đó là thông qua các nguồn tin được thu thập và xử lí bằng các phương pháp khác nhau, so sánh quá trình dự định và quá trình thực thi hoạt 11